Le modèle pragmatique de Lebrun appliqué à la #CLAAC

Le modèle pragmatique de Marcel Lebrun est intéressant pour celles et ceux qui s’intéressent à l’enseignement hybride ou à distance. Ce modèle est aussi applicable aux #CLAAC.

Le modèle pragmatique de Lebrun (Lebrun et al., 2011)

Le modèle pragmatique de Lebrun, schématisé ci-dessus,  comporte 5 facettes:

  • Informations: Un contexte ou un problème est soumis aux étudiants qui doivent le résoudre. Pour aider les étudiants à y arriver, des ressources sont mises à leur disposition. Ces ressources, ou sources d’informations peuvent provenir des connaissances antérieures des étudiants, d’informations trouvées au cours de leurs recherches ou des informations provenant de l’enseignant (exposé, textes, vidéos, capsules audio, site web,  etc.). Les informations servent donc d’intrant aux activités de l’apprenant.
  • Motivation: L’enseignant peut agir sur les déterminants de la motivation (selon le modèle de Viau) qui sont la perception de la valeur de la tâche (en montrant l’utilité de la tâche), la perception de sa compétence (en mettant en évidence les connaissances antérieures acquises par les étudiants) et la perception de la contrôlabilité de la tâche (en précisant les éléments contrôlables de la tâche).
  • Activités: Rendre les étudiants actifs est un élément essentiel de la #CLAAC. Les processus cognitifs visés sont de haut niveau (analyse, création, évaluation). Ce sont les activités des étudiants qui génèrent chez eux des apprentissages.
  • Interactions: on s’intéresse ici aux interactions entre les étudiants, entre les étudiants et l’enseignant et aussi entre les étudiants et l’environnement. Dans les interactions entre les étudiants, M. Lebrun mentionne qu’il est souhaitable d’établir un équilibre entre le travail collaboratif et le travail individuel. L’utilisation des outils technologiques permet de créer des interactions entre les étudiants (infonuagique, Wiki, etc.), mais aussi avec des environnements virtuels (simulateurs, jeu, etc.).
  • Production: on s’intéresse ici au résultat de la construction des connaissances de la part des étudiants. Ces derniers produisent quelque chose ou réalisent des actions observables pour lesquels ils peuvent recevoir de la rétroaction de la part de l’enseignant ou de leurs collègues.

Ces facettes tiennent compte des trois principales caractéristiques d’une classe d’apprentissage actif: la collaboration, l’utilisation des TIC et la pédagogie active. Le modèle pragmatique de Lebrun (Pour celles et ceux qui veulent aller plus en profondeur, je vous suggère de visionner cette vidéo) est donc utile pour guider l’enseignante ou l’enseignant dans sa prise de décision lorsque vient le moment de planifier un scénario dans une #CLAAC.

Et vous, à quoi pensez-vous lorsque vous planifiez un cours dans une #CLAAC?

Références

Lebrun, Marcel. 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! repéré à http://lebrunremy.be/WordPress/?p=579, consultée le 7 octobre 2014.

Lebrun, M. et al. (2011) Comment construire un dispositif pédagogique de formation? De Boeck, 175 p.

Les ingrédients d’un scénario pédagogique dans une #CLAAC

En entrant dans une classe d’apprentissage actif, on réalise rapidement que quelque chose de différent va se dérouler. Cette impression est valable autant pour les étudiants que pour l’enseignant. L’architecture de la classe nous incite à penser différemment nos dispositifs pédagogiques.

Savoir qu’il faille penser différemment ne suffit pas. Encore faut-il avoir une idée, même vague, des ingrédients essentiels d’un dispositif pédagogique qui permet, avec succès, d’aider les étudiants à apprendre.

L’architecture de la CLAAC nous incite à penser différemment.

Une CLAAC à la figure!

Vous avez sans doute eu l’occasion de lire des billets décrivant la structure de diverses classes d’apprentissage actif ou CLAAC (consultez par exemple #CLAAC – au Collège Rosemont ou #CLAAC – au Cégep de Trois-Rivières ). Ces environnements, dits sociotechnologiques, comportent trois grandes caractéristiques:

  • un mobilier qui favorise l’apprentissage collaboratif ou coopératif;
  • un accès à des technologies soutenant l’apprentissage, la collaboration et la coopération;
  • une pédagogie active où les étudiants traitent l’information dans le but de résoudre un problème ou répondre à une question.

Mes premières expériences ont été éprouvantes et se sont souvent soldées par un échec. S’il n’est pas suffisant de transmettre de l’information pour que les étudiants apprennent, soumettre un problème aux étudiants ne garantit pas l’apprentissage non plus! Alors, la question se pose: comment enseigner dans ce type d’environnement sociotechnologique?

S’il n’est pas suffisant de transmettre de l’information pour que les étudiants apprennent, soumettre un problème aux étudiants ne garantit pas l’apprentissage non plus!

J’ai donc fait des recherches afin de m’inspirer de modèles de dispositifs pédagogiques déjà existants. Les auteurs qui parlent de pédagogie active font surtout référence à des méthodes comme l’approche par problème ou l’approche par projet. Ces méthodes d’enseignement, quoiqu’éprouvées dans certains contextes notamment à l’université, sont souvent difficiles à mettre en oeuvre au collégial. Existe-t-il alors des modèles plus génériques qui permettent d’exploiter les environnements sociotechnologiques sans adopter nécessairement et explicitement ces méthodes? La réponse est oui!

Existe-t-il alors des modèles plus génériques qui permettent d’exploiter les environnements sociotechnologiques? La réponse est oui!

Un modèle pour des scénarios dans une CLAAC

En pédagogie, qui aime vraiment les recettes ? Toutefois,  reconnaissons qu’il peut être utile de connaître les ingrédients d’une recette afin, éventuellement, de la personnaliser ou de s’en inspirer pour réussir un plat gastronomique!

Je me suis inspiré du modèle de Gagnon et Collay qui, dans leur livre Constructivist learning design, proposent une démarche comportant six composantes, ou si vous préférez six ingrédients, qui sont présentés dans le schéma ci-dessous.

Les composantes d’un scénario dans une CLAAC.

La composante “Situation” réfère à l’objet d’apprentissage. On choisit le sujet et on formule un objectif d’apprentissage selon le niveau taxonomique visé. C’est dans cette composante qu’on s’intéresse également à l’évaluation formative des apprentissages. Comment l’objectif sera-t-il évalué au terme du scénario?  Les étudiants recevront-ils de la rétroaction par l’enseignant uniquement, par l’enseignant et les pairs (coévaluation), par les pairs seulement (évaluation par les pairs) ou par une simple autoévaluation (à l’aide d’un corrigé ou d’une grille de vérification)?

La composante “Gestion” englobe autant la gestion du travail d’équipe que la gestion du matériel, du mobilier et des outils technologiques qui seront utilisés. En ce qui concerne le travail d’équipe, il y a la question du nombre d’étudiants (le nombre optimal se situerait entre 3 et 6 étudiants/équipe) et celle de la modalité de formation des équipes (au hasard, homogène/hétérogène, équipes fixes toute la session, par proximité, etc.). La gestion consiste également à décider du flux de l’activité: quels seront les rôles joués par les étudiants (animateur, scribe, porte-parole, etc.) et quelle sera la structure coopérative de l’activité (équipes fixes, activités de type casse-tête, activités de type pyramidale comme le “1-2-3”, etc.)? En ce qui concerne les outils technologiques, il est nécessaire de réfléchir sur leur fonction dans le déroulement de l’activité. Les outils technologiques serviront-ils à la visualisation d’un phénomène (simulateur, vidéo, etc.), à la recherche d’informations (fureteurs, moteurs de recherche, etc.), à la présentation d’informations (traitement de texte, logiciel de présentation, tableur, etc.) ou à la collaboration (wiki, Google Drive, etc.)?

Les quatre autres composantes, situées au centre du schéma, présentent le déroulement typique d’un scénario. Mentionnons que la composante “Tâche” est l’élément central. En effet, c’est au cours de la réalisation d’une tâche ou d’une activité que les étudiants vont produire de nouvelles connaissances. Selon Jane Vella, une tâche est “une question ouverte donnée à un petit groupe qui a les ressources nécessaires pour y répondre”. Lors de la présentation de la tâche, la première étape, le rappel des connaissances antérieures, consiste à faire émerger les conceptions alternatives ou à diriger l’attention des étudiants sur les éléments importants du problème ou de la question. L’enseignant peut choisir une technique comme le “1-2-3”, le “SVA”, le “remue-méninges”, etc.

En équipe, les étudiants réalisent la tâche et produisent quelque chose. Il peut s’agir d’un document écrit (texte, blogue, site internet, graphique, dessin, réseau de concepts, etc.), d’une présentation, d’une vidéo, d’un objet, etc. Cette production est ensuite présentée à l’enseignant ou à d’autres étudiants pour une évaluation formative. Dans le cas où tous les étudiants ont une production semblable, il est préférable d’éviter la redondance en ne choisissant qu’une équipe pour la présentation ou en ayant recours à l’évaluation par les pairs (par exemple, une équipe évalue le travail d’une autre équipe). Si les productions sont assez différentes, chaque équipe peut alors présenter son travail à l’ensemble de la classe. Dans le cas de l’évaluation par les pairs, il est fortement conseillé de fournir une liste de vérification pour orienter le jugement sur des éléments observables et concrets de la production.

À la fin, il convient d’y aller d’une période de réflexion qui consiste à permettre aux étudiants de décontextualiser et d’organiser les apprentissages qui viennent d’être réalisés. Parfois, il peut être pertinent de revenir sur le fonctionnement du travail d’équipe ou sur le processus d’apprentissage (métacognition). On peut le faire grâce à un journal de bord, un questionnaire (sur papier ou en ligne) ou en utilisant la technique du “one-minute paper”.

Ce modèle que j’ai adapté (cliquez ici pour voir un exemple de scénario) n’est pas une garantie de succès même si on tient compte de l’ensemble de ces composantes. Toutefois, il permet de jeter un regard analytique sur l’enseignement et l’apprentissage dans une classe d’apprentissage actif . Il s’agit maintenant de goûter et de rectifier les assaisonnements!

Et vous, quel modèle utilisez-vous? Quelles sont les phases ou les ingrédients de vos scénarios qui se déroulent dans une classe d’apprentissage actif (CLAAC)?

Références

Gagnon, George W., et Michelle Collay. Constructivist Learning Design: Key Questions for Teaching to Standards. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2006.

Gagnon, George W., et Michelle Collay Constructivist Learning repéré à http://www.prainbow.com/cld/cldp.html, page consultée le 7 octobre 2014.

Normand, Louis. Quand les enseignants rencontrent les classes d’apprentissage actif (CLAAC), atelier présenté au 34e colloque de l’AQPC, Montréal, 2014.

Université du Minnesota. Center for teaching and learning.  What Is Active Learning? repéré à http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/active/what/, page consultée le 7 octobre 2014.

Vella, Jane Kathryn. Taking Learning to Task: Creative Strategies for Teaching Adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2000.

La tournée continue ! L’apprentissage actif prend la route !

Au cours des dernières années, plusieurs collèges ont réfléchi à l’aménagement d’une ou de plusieurs classes d’apprentissage actif. Le défi suivant est d’accompagner les enseignants dans cette nouvelle approche. L’équipe de recherche du projet CLAAC a effectué une recension d’écrits dans ce domaine et a offert plusieurs ateliers pour parler de cette approche innovante qui nous vient du sud (MIT). Comme les enseignants n’ont pas vécu cette approche pendant leurs études, il est plus difficile d’effectuer ce changement pédagogique et de construire des activités en lien avec les stratégies pédocentrées.

Afin de répondre à ces besoins, un cours de pédagogie de l’apprentissage actif a été offert dans plusieurs collèges et la tournée se continue. Cette formation de deux jours est offerte à tous les enseignants du collégial. Le cours a d’abord été offert à Trois-Rivières avec 15 participants provenant de 5 collèges différents (Trois-Rivières, Shawinigan, Maisonneuve, Limoilou et Ste-Foy), ensuite à Victoriaville avec 10 enseignants de la même institution, puis à Sorel avec 15 participants. Les conseillers pédagogiques des collèges pouvaient aussi participer à ce cours.

Le cours sera offert prochainement en Outaouais, à LaPocatière ainsi qu’au Lac St-Jean. De plus, les Cégeps de Granby et de Garneau sont présentement en recrutement. Cette formation d’un crédit au niveau du CPEC (Performa) répond à un besoin qui est de vivre les différentes stratégies en tant qu’étudiant  afin de les transférer dans leur enseignement.

Certains collèges comme le cégep du Vieux Montréal, le cégep de Lévis-Lauzon et de Sherbrooke ont préféré une formule non-créditée d’une journée intensive.

La tournée se continue ! Surveillez le prochain collège à s’inscrire à la tournée de la pédagogie de l’apprentissage actif.

Note : Une demande récente a été faire concernant un cours de deuxième cycle au programme du DE (Performa) de deux crédits en format hybride avec deux journées en présence. Il sera probablement offert à l’été 2015 dans la région de St-Hyacinthe. Les dates sont à confirmer.