Les ingrédients d’un scénario pédagogique dans une #CLAAC

En entrant dans une classe d’apprentissage actif, on réalise rapidement que quelque chose de différent va se dérouler. Cette impression est valable autant pour les étudiants que pour l’enseignant. L’architecture de la classe nous incite à penser différemment nos dispositifs pédagogiques.

Savoir qu’il faille penser différemment ne suffit pas. Encore faut-il avoir une idée, même vague, des ingrédients essentiels d’un dispositif pédagogique qui permet, avec succès, d’aider les étudiants à apprendre.

L’architecture de la CLAAC nous incite à penser différemment.

Une CLAAC à la figure!

Vous avez sans doute eu l’occasion de lire des billets décrivant la structure de diverses classes d’apprentissage actif ou CLAAC (consultez par exemple #CLAAC – au Collège Rosemont ou #CLAAC – au Cégep de Trois-Rivières ). Ces environnements, dits sociotechnologiques, comportent trois grandes caractéristiques:

  • un mobilier qui favorise l’apprentissage collaboratif ou coopératif;
  • un accès à des technologies soutenant l’apprentissage, la collaboration et la coopération;
  • une pédagogie active où les étudiants traitent l’information dans le but de résoudre un problème ou répondre à une question.

Mes premières expériences ont été éprouvantes et se sont souvent soldées par un échec. S’il n’est pas suffisant de transmettre de l’information pour que les étudiants apprennent, soumettre un problème aux étudiants ne garantit pas l’apprentissage non plus! Alors, la question se pose: comment enseigner dans ce type d’environnement sociotechnologique?

S’il n’est pas suffisant de transmettre de l’information pour que les étudiants apprennent, soumettre un problème aux étudiants ne garantit pas l’apprentissage non plus!

J’ai donc fait des recherches afin de m’inspirer de modèles de dispositifs pédagogiques déjà existants. Les auteurs qui parlent de pédagogie active font surtout référence à des méthodes comme l’approche par problème ou l’approche par projet. Ces méthodes d’enseignement, quoiqu’éprouvées dans certains contextes notamment à l’université, sont souvent difficiles à mettre en oeuvre au collégial. Existe-t-il alors des modèles plus génériques qui permettent d’exploiter les environnements sociotechnologiques sans adopter nécessairement et explicitement ces méthodes? La réponse est oui!

Existe-t-il alors des modèles plus génériques qui permettent d’exploiter les environnements sociotechnologiques? La réponse est oui!

Un modèle pour des scénarios dans une CLAAC

En pédagogie, qui aime vraiment les recettes ? Toutefois,  reconnaissons qu’il peut être utile de connaître les ingrédients d’une recette afin, éventuellement, de la personnaliser ou de s’en inspirer pour réussir un plat gastronomique!

Je me suis inspiré du modèle de Gagnon et Collay qui, dans leur livre Constructivist learning design, proposent une démarche comportant six composantes, ou si vous préférez six ingrédients, qui sont présentés dans le schéma ci-dessous.

Les composantes d’un scénario dans une CLAAC.

La composante “Situation” réfère à l’objet d’apprentissage. On choisit le sujet et on formule un objectif d’apprentissage selon le niveau taxonomique visé. C’est dans cette composante qu’on s’intéresse également à l’évaluation formative des apprentissages. Comment l’objectif sera-t-il évalué au terme du scénario?  Les étudiants recevront-ils de la rétroaction par l’enseignant uniquement, par l’enseignant et les pairs (coévaluation), par les pairs seulement (évaluation par les pairs) ou par une simple autoévaluation (à l’aide d’un corrigé ou d’une grille de vérification)?

La composante “Gestion” englobe autant la gestion du travail d’équipe que la gestion du matériel, du mobilier et des outils technologiques qui seront utilisés. En ce qui concerne le travail d’équipe, il y a la question du nombre d’étudiants (le nombre optimal se situerait entre 3 et 6 étudiants/équipe) et celle de la modalité de formation des équipes (au hasard, homogène/hétérogène, équipes fixes toute la session, par proximité, etc.). La gestion consiste également à décider du flux de l’activité: quels seront les rôles joués par les étudiants (animateur, scribe, porte-parole, etc.) et quelle sera la structure coopérative de l’activité (équipes fixes, activités de type casse-tête, activités de type pyramidale comme le “1-2-3”, etc.)? En ce qui concerne les outils technologiques, il est nécessaire de réfléchir sur leur fonction dans le déroulement de l’activité. Les outils technologiques serviront-ils à la visualisation d’un phénomène (simulateur, vidéo, etc.), à la recherche d’informations (fureteurs, moteurs de recherche, etc.), à la présentation d’informations (traitement de texte, logiciel de présentation, tableur, etc.) ou à la collaboration (wiki, Google Drive, etc.)?

Les quatre autres composantes, situées au centre du schéma, présentent le déroulement typique d’un scénario. Mentionnons que la composante “Tâche” est l’élément central. En effet, c’est au cours de la réalisation d’une tâche ou d’une activité que les étudiants vont produire de nouvelles connaissances. Selon Jane Vella, une tâche est “une question ouverte donnée à un petit groupe qui a les ressources nécessaires pour y répondre”. Lors de la présentation de la tâche, la première étape, le rappel des connaissances antérieures, consiste à faire émerger les conceptions alternatives ou à diriger l’attention des étudiants sur les éléments importants du problème ou de la question. L’enseignant peut choisir une technique comme le “1-2-3”, le “SVA”, le “remue-méninges”, etc.

En équipe, les étudiants réalisent la tâche et produisent quelque chose. Il peut s’agir d’un document écrit (texte, blogue, site internet, graphique, dessin, réseau de concepts, etc.), d’une présentation, d’une vidéo, d’un objet, etc. Cette production est ensuite présentée à l’enseignant ou à d’autres étudiants pour une évaluation formative. Dans le cas où tous les étudiants ont une production semblable, il est préférable d’éviter la redondance en ne choisissant qu’une équipe pour la présentation ou en ayant recours à l’évaluation par les pairs (par exemple, une équipe évalue le travail d’une autre équipe). Si les productions sont assez différentes, chaque équipe peut alors présenter son travail à l’ensemble de la classe. Dans le cas de l’évaluation par les pairs, il est fortement conseillé de fournir une liste de vérification pour orienter le jugement sur des éléments observables et concrets de la production.

À la fin, il convient d’y aller d’une période de réflexion qui consiste à permettre aux étudiants de décontextualiser et d’organiser les apprentissages qui viennent d’être réalisés. Parfois, il peut être pertinent de revenir sur le fonctionnement du travail d’équipe ou sur le processus d’apprentissage (métacognition). On peut le faire grâce à un journal de bord, un questionnaire (sur papier ou en ligne) ou en utilisant la technique du “one-minute paper”.

Ce modèle que j’ai adapté (cliquez ici pour voir un exemple de scénario) n’est pas une garantie de succès même si on tient compte de l’ensemble de ces composantes. Toutefois, il permet de jeter un regard analytique sur l’enseignement et l’apprentissage dans une classe d’apprentissage actif . Il s’agit maintenant de goûter et de rectifier les assaisonnements!

Et vous, quel modèle utilisez-vous? Quelles sont les phases ou les ingrédients de vos scénarios qui se déroulent dans une classe d’apprentissage actif (CLAAC)?

Références

Gagnon, George W., et Michelle Collay. Constructivist Learning Design: Key Questions for Teaching to Standards. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2006.

Gagnon, George W., et Michelle Collay Constructivist Learning repéré à http://www.prainbow.com/cld/cldp.html, page consultée le 7 octobre 2014.

Normand, Louis. Quand les enseignants rencontrent les classes d’apprentissage actif (CLAAC), atelier présenté au 34e colloque de l’AQPC, Montréal, 2014.

Université du Minnesota. Center for teaching and learning.  What Is Active Learning? repéré à http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/active/what/, page consultée le 7 octobre 2014.

Vella, Jane Kathryn. Taking Learning to Task: Creative Strategies for Teaching Adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2000.

La tournée continue ! L’apprentissage actif prend la route !

Au cours des dernières années, plusieurs collèges ont réfléchi à l’aménagement d’une ou de plusieurs classes d’apprentissage actif. Le défi suivant est d’accompagner les enseignants dans cette nouvelle approche. L’équipe de recherche du projet CLAAC a effectué une recension d’écrits dans ce domaine et a offert plusieurs ateliers pour parler de cette approche innovante qui nous vient du sud (MIT). Comme les enseignants n’ont pas vécu cette approche pendant leurs études, il est plus difficile d’effectuer ce changement pédagogique et de construire des activités en lien avec les stratégies pédocentrées.

Afin de répondre à ces besoins, un cours de pédagogie de l’apprentissage actif a été offert dans plusieurs collèges et la tournée se continue. Cette formation de deux jours est offerte à tous les enseignants du collégial. Le cours a d’abord été offert à Trois-Rivières avec 15 participants provenant de 5 collèges différents (Trois-Rivières, Shawinigan, Maisonneuve, Limoilou et Ste-Foy), ensuite à Victoriaville avec 10 enseignants de la même institution, puis à Sorel avec 15 participants. Les conseillers pédagogiques des collèges pouvaient aussi participer à ce cours.

Le cours sera offert prochainement en Outaouais, à LaPocatière ainsi qu’au Lac St-Jean. De plus, les Cégeps de Granby et de Garneau sont présentement en recrutement. Cette formation d’un crédit au niveau du CPEC (Performa) répond à un besoin qui est de vivre les différentes stratégies en tant qu’étudiant  afin de les transférer dans leur enseignement.

Certains collèges comme le cégep du Vieux Montréal, le cégep de Lévis-Lauzon et de Sherbrooke ont préféré une formule non-créditée d’une journée intensive.

La tournée se continue ! Surveillez le prochain collège à s’inscrire à la tournée de la pédagogie de l’apprentissage actif.

Note : Une demande récente a été faire concernant un cours de deuxième cycle au programme du DE (Performa) de deux crédits en format hybride avec deux journées en présence. Il sera probablement offert à l’été 2015 dans la région de St-Hyacinthe. Les dates sont à confirmer.

Pédagogie «juste-à-temps inversée» qui #CLAAC

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Inspirée par la pédagogie «juste-à-temps inversée» dans la revue Pédagogie collégiale, Sophie Dion, enseignante en biologie au Cégep de Saint-Félicien, a décidé de modifier ses cours de manière à diminuer ses prestations théoriques en classe et à favoriser plutôt la contextualisation et l’exercice du métier en santé animale durant les périodes de classes.

Renversée par le potentiel pédagogique du constructivisme technologique, elle a décidé d’inverser sa classe dans un contexte d’apprentissage actif.

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