La rétroaction dans une #CLAAC: une stratégie efficace

Dans la conclusion de mon dernier billet de blogue, je réfère à la rétroaction comme un élément important dans un dispositif pédagogique. La rétroaction est vue ici comme de l’information donnée aux éleves par rapport à leur performance dans une tâche, en vue de l’améliorer dans le futur.

Si vous ne l’avez pas déjà constaté, vous serez heureux d’apprendre que la pédagogie active permet justement de créer des conditions gagnantes pour donner de la rétroaction aux étudiants. En effet, dans une CLAAC, la pédagogie active permet aux élèves de s’engager dans des tâches et à l’enseignant d’observer la performance des étudiants ainsi que leur production (texte, affiche, schéma, graphique, tableau, liste, etc.) qui sera présentée au groupe. Ainsi, tous peuvent donner et recevoir de la rétroaction!

La rétroaction va plus loin que de simplement dire aux étudiants s’ils ont ou non la bonne réponse. Selon Hattie et Timperley, une rétroaction efficace peut porter sur quatre niveaux:

  1. Le niveau de la tâche: à ce niveau, la rétroaction vise à donner de l’information sur la justesse et l’adéquation de la performance des étudiants;
  2. Le niveau du processus: à ce niveau, la rétroaction vise à donner de l’information sur les processus cognitifs mis en oeuvre pour réaliser la tâche;
  3. Le niveau de la métacognition: la rétroaction vise alors à donner de l’information sur les stratégies de régulation utilisées par les étudiants au cours de la réalisation de la tâche;
  4. Le niveau personnel: à ce niveau, on s’intéresse aux aspects émotionnel et motivationel de l’étudiant: perception de sa compétence, perception de l’utilité de la tâche, etc.

Pour améliorer la performance des étudiants, la rétroaction devrait porter sur plusieurs niveaux.

Les principaux formats

La rétroaction fait partie d’une stratégie globale d’évaluation d’un cours qui comporte des activités fréquentes d’évaluation formative. Selon l’objectif poursuivi, le type de performance et le type de production, il existe différents formats d’évaluation formative qui permettent de donner de la rétroaction aux étudiants.

L’évaluation assistée par ordinateur

Cette forme d’évaluation peut être utile car elle est immédiate. Par exemple, des étudiants répondent à des question de mémorisation, des questions conceptuelles ou des questions d’application dans un environnement informatique. Les étudiants reçoivent alors de la rétroaction ciblée en fonction de la réponse qu’ils donnent.

La limite de ce type de rétroaction est que les performances sont moins complexes. De plus, la création de ce type d’activité nécessite une connaissance approfondie d’environnements informatiques (Moodle, NetQuiz, Google Forms, ChallengeU, etc.) et la prévision des types d’erreurs. Aussi, la rétroaction porte-t-elle uniquement sur la réalisation de la tâche et non sur le processus ou sur les stratégies de régulation.

L’évaluation par l’enseignant

Au cours de la réalisation de l’activité, l’enseignant peut animer les discussions dans les équipes de travail, donner des indices, etc. L’enseignant est en mesure d’intervenir tant au niveau de la tâche qu’au niveau du processus. Il peut également intervenir au niveau de la métacognition et au niveau personnel.

À la fin de l’activité, les étudiants peuvent remettre leur travail à l’enseignant qui  le corrige et donne de la rétroaction en inscrivant des commentaires. Ce format, très apprécié des étudiants, demande beaucoup de travail de la part de l’enseignant, surtout s’il souhaite fournir rapidement la rétroaction. Par ailleurs, celle-ci est plus efficace lorsqu’elle est accompagnée de commentaires détaillés et qu’elle concerne des aspects spécifiques et critiques de la performance. Si l’enseignant fait trop de commentaires, il y a un risque que l’étudiant soit submergé; en conséquence l’étudiant tendra à se concentrer sur des aspects faciles à corriger mais qui ne sont pas essentiels dans l’amélioration de la performance.

La coévaluation

La coévaluation implique à la fois les étudiants du groupe et l’enseignant. Un groupe d’étudiants peut présenter son travail au grand groupe; tous les élèves et l’enseignant peuvent alors commenter le travail oralement ou par écrit. Ce format est particulièrement avantageux lorsque la performance est identique pour tous les étudiants. L’évaluation d’une performance-type par l’enseignant et les pairs permet de gagner du temps. L’enseignant, en agissant comme modèle, aide les étudiants à développer des stratégies de régulation. Toutefois, il doit laisser les étudiants s’exprimer en évitant de « prendre le plancher ».  Par exemple, on peut exploiter la « technique 1-2-3 » qui permet à tous les étudiants de réfléchir individuellement sur la performance présentée puis de comparer leur évaluation avec un voisin. L’enseignant guide ensuite la rétroaction en grand groupe. Un avantage important de l’implication des élèves dans la rétroaction est qu’ils se familiarisent ainsi avec les critères d’évaluation.

L’évaluation par les pairs

L’évaluation par les pairs est effectuée par les collègues. Ce format d’évaluation est intéressant mais périlleux. En effet, les étudiants n’ont pas toujours confiance dans le jugement de leurs collègues, qui sont parfois complaisants dans l’évaluation d’un travail ou tout simplement ne consacrent pas l’effort nécessaire pour donner une rétroaction de qualité.

Il est préférable que l’enseignant évalue devant le groupe le travail d’une équipe; l’enseignant peut alors agir comme modèle en donnant de la rétroaction à haute voix. Ainsi, les étudiants seront en mesure de donner de la rétroaction de meilleure qualité quand viendra leur tour d’évaluer le travail de collègues. Également, l’utilisation d’un outil d’aide à l’évaluation peut être très utile. Lorsque la tâche implique une réponse unique, l’enseignant peut fournir un corrigé détaillé duquel les étudiants s’inspireront pour donner de la rétroaction. Dans le cas où la production diffère d’une équipe à l’autre, une grille de vérification aidera à guider la rétroaction (Figure 1).

Exemple de grille de vérification
Figure 1: Exemple de grille de vérification pour guider la rétroaction.

À l’instar de la coévaluation, l’évaluation par les pairs a également comme avantage de permettre aux évaluateurs de se familiariser avec les critères d’évaluation.

L’autoévaluation

L’autoévaluation correspond à l’évaluation que fait un étudiant de son propre travail. À l’aide d’un corrigé détaillé, l’élève est en mesure de valider le résultat qu’il a obtenu de même que son processus. L’autoévaluation peut également porter sur des dimensions métacognitives ou personnelles. Par exemple, lors de l’exécution d’une tâche, l’enseignant peut questionner les étudiants sur les difficultés qu’ils ont rencontrées, sur leur niveau de confiance par rapport à la tâche réalisée, etc.

Figure 2: Exemple de grille d'autoévaluation sur le niveau personnel.
Figure 2: Exemple de grille d’autoévaluation sur le niveau personnel.

La régulation: dans le top 10!

Les résultats de la méta-analyse de Hattie montrent que la rétroaction a un impact considérable sur l’apprentissage des étudiants. Cet impact est si grand que la rétroaction figure parmi le palmarès des 10 des mesures les plus efficaces! Peut-on vraiment s’en priver?

Et vous, comment offrez-vous la rétroaction dans vos cours? Quelle formule utilisez-vous fréquemment?

Références

Ambrose S. et coll. (2010). How learning works, Jossey-Bass, 301 p.

Hattie Ranking: Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement, repéré à http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/, le 28 avril 2015.

Hattie, J. et Timperley, H. (2007) The Power of Feedback, Review of Educational Research, Vol. 77, no. 1, p. 81 à 112

La pédagogie active sans la pédagogie inversée: c’est possible!

La pédagogie active, qu’elle se déroule dans une #CLAAC ou dans une classe traditionnelle, amène à penser que l’enseignement magistral n’a plus la place maîtresse qu’il occupait auparavant. Dans ce contexte, comment favoriser l’acquisition des faits ou des concepts en ayant de moins en moins recours à l’exposé magistral en classe?

Une piste de solution est  la pédagogie inversée (voir le billet de mon collègue Samuel Bernard). Celle-ci est populaire chez plusieurs enseignantes et enseignants qui y voient une façon de dynamiser leurs cours et de favoriser la motivation des étudiants. Au collégial, plusieurs collègues témoignent d’expériences positives (par exemple, voir les récits de Johanne Morin, Christian Drouin et Mélanie Jaqmain). En visionnant des vidéos ou en lisant des textes à l’extérieur de la classe, leurs étudiants  s’approprient la matière et l’appliquent en classe individuellement ou lors d’activités collaboratives ou coopératives.

D’autres enseignantes et enseignants hésitent à plonger ou ont vécu des expériences frustrantes. La rédaction de textes adaptés au niveau des étudiants ou la réalisation de vidéos, même de courte durée, demande beaucoup d’effort et de temps de la part de l’enseignant et, dans le cas particulier des vidéos, une appropriation de nouvelles technologies. Pour pallier cette situation, on peut se rabattre sur les manuels de cours déjà existants sur le marché. Malheureusement, ceux-ci présentent souvent le contenu avec un vocabulaire qui n’est pas suffisamment adapté pour un apprenant qui entre en contact pour une première fois avec les notions. Les étudiants rapportent d’ailleurs très souvent que les lectures et les vidéos sont difficiles à comprendre. Les enseignantes et les enseignants qui constatent cette situation tendent à enseigner les concepts à nouveau en classe, ce qui atténue voire nuit carrément à l’efficacité de la pédagogie inversée. Pour certains, cette situation est si fréquente qu’ils préfèrent retourner à l’enseignement traditionnel! Continue reading