L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves!

Quoi faire dans une classe active? Il s’agit, d’emblée, d’une question qui vient à l’esprit aux enseignants qui utilisent ce type d’environnement sociotechnologique. Toutefois, la préoccupation de rendre les étudiants actifs dans un cours est également pertinente dans le contexte d’une classe traditionnelle. Une façon intéressante de rendre les étudiants actifs et d’exploiter les interactions entre eux est l’apprentissage par les pairs, aussi appelé « Méthode de Harvard ».

… la préoccupation de rendre les étudiants actifs dans un cours est également pertinente dans le contexte d’une classe traditionnelle.

L’origine de l’apprentissage par les pairs

L’apprentissage par les pairs n’est pas une nouvelle idée. Il s’agit d’une technique qui tire ses origines d’une structure coopérative nommée « 1-2-3 » ou en anglais « Think-pair-share »[1]. Sa popularité récente, notamment dans l’enseignement de la physique, provient des travaux réalisés par Eric Mazur, professeur de physique à  l’Université Harvard[2]. Ce dernier a constaté que les étudiants réussissaient de façon satisfaisante les évaluations de résolution de problèmes alors que leur compréhension des concepts était déficiente. Pourquoi? Son hypothèse est que les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts de physique. Alors, quoi faire pour pallier cette situation?

…les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts …

L’apprentissage par les pairs brossé à grands traits

Dans sa version originale, la méthode consiste à diviser les périodes d’enseignement théorique en petites capsules. Chaque capsule  traite d’un seul concept. Après l’enseignement du concept, une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne. Selon le taux de réponse, l’enseignant a deux options : si le taux de bonnes réponses est élevé (disons plus de 70 %), l’enseignant enseigne le concept suivant. Sinon, les étudiants discutent entre eux puis votent à nouveau. Après ce deuxième tour, l’enseignant constate (ou pas!) un changement dans la distribution des réponses. Si le taux de bonnes réponses est élevé, l’enseignant passe au concept suivant. Sinon, l’enseignant explique à nouveau le concept qui a fait l’objet de la question conceptuelle. Pour plus de détails, je vous invite à consulter l’article de Nathaniel Lasry, enseignant en physique au Collège John-Abbott, et le récit de Luc Tremblay, enseignant en physique au Collège Merici.

…une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne…les étudiants discutent entre eux puis  votent à nouveau.

Un défi important à relever dans cette méthode est de concevoir des questions conceptuelles adéquates. À cet effet, Eric Mazur propose, entre autres, que les questions ne portent que sur un seul concept à la fois, qu’elles proposent des choix adéquats notamment des leurres qui tiennent compte des conceptions alternatives des étudiants, et qu’elles ne soient ni trop faciles ni trop difficiles.

Un défi important à relever dans cette méthode est de concevoir des questions conceptuelles adéquates.

Voici un exemple de question que utilisé dans le cadre du cours Mécanique 203-NYA-05 du programme Sciences de la nature. Ce n’est pas un modèle! Ce n’est qu’un exemple perfectible.

Exemple de question conceptuelle
La bonne réponse à cette question est « b ». Toutefois, plusieurs étudiants votent pour la réponse « c » car il y a confusion entre le concept de vitesse (qui est effectivement nulle au sommet de la trajectoire) et celui de l’accélération. En effet, un objet peut subir une accélération même si, instantanément, sa vitesse est nulle.

Est-ce que ça marche? Oui, dit Eric Mazur! Dans ses recherches[3], il montre que cette méthode permet de générer un plus grand apprentissage des concepts qui, en corollaire, améliore la capacité des étudiants à résoudre des problèmes. Est-ce transférable au collégial? Nathaniel Lasry a obtenu des résultats similaires avec des étudiants au collégial dans le milieu anglophone[4].

Télévoteurs ou non?

Dans des classes où le nombre d’étudiants est important, l’utilisation des télévoteurs peut être très utile. Un logiciel permet de compiler les résultats rapidement. Ainsi, tous les étudiants peuvent voter anonymement. L’achat de télévoteurs implique toutefois des coûts importants et il est probable que les collèges n’équipent pas toutes les classes. Lorsque la méthode devient populaire, les télévoteurs ne sont pas toujours disponibles quand l’enseignant en a besoin.

Il est possible d’utiliser d’autres technologies. Mentionnons le module « Sondage » dans Moodle qui permet de compiler rapidement les résultats du vote. L’utilisation de cet outil implique que les étudiants, ou une grande partie des étudiants, aient accès à un ordinateur ou à un téléphone intelligent. D’autres outils sont également disponibles sur le Web dont Socrative ou Polleverywhere qui permettent la compilation rapide des résultats.

L’utilisation de la technologie n’est pas essentielle pour faire de l’apprentissage par les pairs! Des enseignants obtiennent des résultats satisfaisants en utilisant des outils traditionnels. Les étudiants peuvent voter en indiquant avec leurs doigts leur choix de réponse (un doigt pour A, 2 doigts pour B, etc.). Certains enseignants utilisent des feuilles avec les lettres indiquées alors que d’autres utilisent des cartons de couleur. L’important, c’est que les étudiants puissent voter en même temps sans être (trop?) influencés par leurs collègues.

L’utilisation de la technologie n’est pas essentielle pour faire de l’apprentissage par les pairs!

Une méthode qui s’utilise dans divers contextes

L’utilisation de cette méthode  peut se faire aussi bien dans un classe active que dans une classe traditionnelle, dans différentes disciplines  (voir, par exemple, le récit de Megan Spriggs, enseignante en esthétique et histoire de l’art au Collège Marianopolis) et à différents moments d’un cours.  On peut l’utiliser pour entrecouper les différentes capsules théoriques ou pour faire ressortir un élément important lors d’une tâche individuelle ou en équipe. On peut également utiliser cette méthode au début du cours comme rappel des connaissances antérieures; l’apprentissage par les pairs est particulièrement intéressant à utiliser en combinaison avec la pédagogie inversée. Enfin, on peut également utiliser les questions conceptuelles à la fin d’un cours comme « billet de sortie ».

L’utilisation de cette méthode  peut se faire aussi bien dans un classe active que dans une classe traditionnelle, dans différentes disciplines et à différents moments d’un cours.

Utilisez-vous l’enseignement par les pairs dans votre classe? De quelle façon? Êtes-vous satisfaits?


[1] Lyman, F. (1992) Think-Pair-Share, West Haven, NEA, Professional Library dans Howden J. et Kopiec M. (2000) Ajouter aux competences: Enseigner, coopérer et apprendre au postsecondaire, Chenelière/McGraw-Hill

[2] Mazur, E. (1997) Peer Instruction : A user’s manual, Prentice Hall

[3] Mazur, E. (2000). Peer Instruction: Ten years of experience and results, American Journal of Physics, 69 (9), p. 970-977

[4] Lasry, N., Mazur, E. et Watkins, J. (2008) Peer instruction: From Harvard to the two-year college, American Journal of physics, 76 (11), p. 1066-1069

3 réflexions au sujet de « L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves! »

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *